Call us now:
De Brandenburger Tor staat er op deze zomerse lenteochtend majestueus bij. De eerste toeristen maken selfies, een vroege gitarist speelt Fly me tot the moon. Ik kijk omhoog en zie de Quadriga schitteren, het vierspan boven op de poort. Onbekommerd.
Dat was in 1806 wel anders.
Toen keek Berlijn ook omhoog. Niet naar een monument dat zich geduldig laat fotograferen, maar naar de overwinningsgodin Victoria, die door Franse handen van haar triomfpoort werd gehaald. Ze moest mee naar Parijs, gedemonteerd in twaalf kisten, als trofee, als buit. Napoleon was de naam die rondzong. De man had het vermaarde Pruisische leger bij Jena en Auerstedt verslagen en zijn zegetocht over Unter den Linden achter de rug. De stad was niet alleen bezet. Zij was ontluisterd.
De nederlaag kwam Berlijn binnen met een bevel tot kalmte, terwijl de koning en het hof naar het oosten uitweken. Gouverneur Friedrich Wilhelm von der Schulenburg-Kehnert liet aanplakbiljetten ophangen die de burgers tot rust maanden: ‘Der König hat eine Bataille verloren. Jetzt ist Ruhe die erste Bürgerpflicht.’ De koning had een veldslag verloren. Alsof dat het enige was.
Er was iets grondig misgegaan in het Pruisische leger. Iets wat niet met meer kanonnen en nog dikkere instructieboeken te repareren viel. Eén hoge officier had al begrepen dat het oude leger niet meer voldeed aan de werkelijkheid waarin het moest handelen. En de gebeurtenissen gaven hem gelijk. Zijn standbeeld had aan Unter den Linden moeten staan, bij de Staatsoper: Gerhard von Scharnhorst. Het stond er niet. In reparatie. Toch moet dit verhaal bij hem beginnen.
Scharnhorst: een vreemdeling in het leger
Clausewitz, vriend, collega en leerling, zag in Scharnhorst iets zeldzaams: een militair die juist door zijn afstand tot het oude leger geschikt was om dat leger te hervormen[1]. Scharnhorst, in 1755 geboren in Bordenau bij Hannover, had een achtergrond die atypisch was voor het Pruisische militaire kader. Hij was niet van adel, maar kwam uit de kleinburgerij. Voor hem was Scharnhorst militair, bestuurder, pedagoog, maar bovenal hervormer. Zoals Clausewitz schreef: ‘een vreemdeling in het land en het leger, zonder familie, connecties, zelfs zonder talent voor het leven aan het hof en in de samenleving.[2]’ Juist daarom was hij volgens Clausewitz bij uitstek geschikt om het leger te hervormen.
De kiemen daarvoor werden gelegd tijdens Scharnhorsts eigen militaire opleiding van 1773 tot 1777. De school van graaf Wilhelm von Schaumburg-Lippe bevorderde het nadenken over oorlogsvoering in concrete situaties en legde minder nadruk op exerceren en strikte gehoorzaamheid. Scharnhorst zou die lijn voortzetten in zijn docentschappen, publicaties en kennisgenootschappen.
Na Hannover kwam zijn aanstelling in het Pruisische leger, waar hij al snel in de hoogste kringen terechtkwam. Nog vóór de grote nederlaag tegen Napoleon pleitte hij voor hervormingen. Er moest dienstplicht komen. Functies moesten worden vervuld door capabele mensen en die zaten niet per se bij de adel. En vooral: officieren moesten zelf leren nadenken over wat ze in het strijdperk zagen en meemaakten. Na de verbijstering van 1806 kreeg Scharnhorst de kans die hervormingen door te voeren. De vreemdeling van buiten werd de man die van binnenuit het leger moest veranderen.
De explosie aan regels
Om te snappen dat het leger voor nieuwe opgaven stond, hoef je alleen te kijken naar de inhoudsopgave van het handboek over tactiek dat Scharnhorst in 1790 voor officieren publiceerde.[3] Hij was toen nog geen vijfendertig. Het was het werk van een jonge officier-docent die de krijgskunst al vroeg probeerde om te zetten in overdraagbare kennis.
De inhoudsopgave laat loepzuiver zien wat achteraf zijn grote thema werd: hoe te opereren in steeds complexere en dynamischer oorlogen? Onder invloed van betere wapens, het gebruik van de wis- en meetkunde en nieuwe tactische opvattingen was het strijdperk steeds dynamischer geworden. In dit handboek zoekt Scharnhorst het antwoord nog in verfijning: meer situaties onderscheiden, meer handelingsmogelijkheden beschrijven, het repertoire van de officier uitbreiden. Daar hoort ook een nieuwe manier van kijken bij. De officier moet leren meten, afstanden bepalen, richtpunten zien, bewegingen volgen, terrein en vuurwerking inschatten. Kijken wordt bij Scharnhorst een techniek. Waarneming wordt een vak. Tegelijk wordt het handelen steeds verder uitgesplitst naar omstandigheden. De regel verdwijnt niet. Hij vertakt zich. Als officieren wisten wat hun in welke situatie te doen stond, zou dat de slagkracht van het leger ten goede komen.
Maar aan die oplossing zat ook een keerzijde: hoe complexer de wereld, hoe dikker het handboek. Er ontstaat een explosie aan regels.
Van regelkennis naar beoordelingsvermogen
Scharnhorst is zich ervan bewust dat je, hoe dik je de handboeken ook maakt, nooit alles kunt afdekken wat zich in de strijd kan voordoen. Je kunt nog meer situaties benoemen en handelingsvoorschriften daaraan koppelen, maar ergens houdt dat op. In de krijgskunst verlangen alle regels zoveel overwegingen, schrijft hij, dat men hun toepassing bijna niet kan onderwijzen. Het enige wat dan nog rest, is het kritische onderzoek van de beste voorbeelden, waardoor het beoordelingsvermogen van de leerlingen wordt gevormd[4].
In een voordracht die hij rond 1803 hield, is hij daar heel duidelijk over. Nadat hij de successen van koning Frederik II breed heeft uitgemeten, zegt hij dat diens aanpak niet zomaar te herhalen is. Zijn overwinningen kwamen onder specifieke omstandigheden tot stand. ‘In andere situaties en verhoudingen zijn wijzigingen, aanpassingen, nieuwe combinaties, hulpmiddelen en uitvindingen nodig wil men op zulke resultaten kunnen hopen.’[5]
Soms krab je je achter de oren en denk je: wat nu? Een eigentijdse Nederlander zou er onmiddellijk aan toevoegen: Tom Poes, verzin een list! Dat vermogen om nieuwe uitwegen te vinden zag Scharnhorst bij uitstek bij Frederik II en Napoleon. Toch slaat dit niet door in genieverheerlijking. Het genie wordt een didactisch probleem: hoe kunnen gewone officieren zodanig worden geschoold dat ook zij kunnen handelen wanneer regels en bevelen geen soelaas meer bieden?[6]
In dezelfde periode schrijft Scharnhorst het nog pregnanter op. In onverwachte situaties moet de officier het eigene van het moment zien te vinden en de maatregelen opsporen die daarop inspelen. Daarbij spelen allerlei factoren mee: stemming van volk en leger, werkwijzen van generaals, wapens, wederzijdse sterktes en beschikbare hulpbronnen. Een genie kan dat eigene misschien vanzelf opsporen, zelfs met minder ervaring en kennis. Maar Scharnhorst maakt van dit vermogen geen mysterie. Met de juiste kennis en ervaring kan ook de gewone officier dit, mits hij de zaak serieus bestudeert.
Het komt er hierop aan het eigene van de situatie te vinden, en de maatregelen op te sporen die afhangen van de bijzondere omstandigheden. Voor het genie zal dit, ook met minder ervaring en kennis, vanzelfsprekend gemakkelijk zijn. Maar ook voor ieder goed georganiseerd hoofd hoeft het niet moeilijk te zijn, zodra kennis en ervaring samenkomen, mits hij deze zaak behandelt met het gewicht en de inspanning die zij verdient. [7]
Maar als het beoordelingsvermogen van de officier te scholen is, hoe doe je dat dan? Niet door hem nog meer regels in het hoofd te stampen. Niet door hem alleen te leren marcheren, richten en vuren. Niet door soldaten met stokken op de rug te slaan, als ze het fout doen. Scharnhorsts antwoord ligt in Bildung: brede militaire scholing waarin kennis, ervaring, waarneming, hulpmiddelen en historische vergelijking samenkomen. De Pruisische officier wordt kenniswerker, om het eigentijds te zeggen.
Een nieuw bouwwerk
In 1802 schreef Scharnhorst een nota voor zijn chef, luitenant-generaal Von Geusau, die onder meer de militaire scholen onder zijn hoede had. Scharnhorst was het jaar daarvoor van Hannoveraanse naar Pruisische dienst overgestapt.[8] Dit was een van zijn eerste grote opdrachten: nagaan hoe de opleiding van officieren verbeterd kon worden.
In zijn begeleidend schrijven zegt hij bondig wat er mis is. De officieren krijgen onderricht van vakdocenten die nauwelijks oog hebben voor de praktijk. De theorie sluit niet aan op wat zij later moeten doen. Het wiskundige onderwijs gaat te ver en de ingenieursdocenten willen van hun officieren-in-spe halve ingenieurs maken, alsof dat voor de oorlogsvoering nodig is. Ook didactisch schiet het onderwijs tekort. Docenten lezen voor, laten nutteloze sommen maken sluiten vaak niet aan bij wat de leerlingen al weten.
Het onderwijs moest op de schop. Het moest aansluiten bij wat de officieren al wisten, geschikte werkvormen gebruiken en gericht zijn op hun toekomstige militaire taak. Dat laatste betekende voor Scharnhorst dat de officier bovenal geleerd moest worden om de toestand ter plekke krijgswetenschappelijk te analyseren en vervolgens te bepalen wat hem te doen stond. Zelfstandig leren denken dus, maar niet vrijblijvend. De officier moest met behulp van theorie, waarneming en hulpmiddelen bepalen wat nodig was binnen het grotere geheel van de strijd[9]. Daar ligt de kern van Scharnhorsts curriculum: kennis telt pas wanneer zij de officier helpt zelfstandig te oordelen.
Gevalsonderwijs
Hoe zag dat curriculum er dan uit? Verrassend modern. Scharnhorst gaat in op de beginsituatie van de officieren, de werkvormen, de opbouw van de lessen en het examineren. Zelfs het onderwijs in de praktijk zelf, in een kamp, bij een verschansing of op een oefenveld, krijgt er een plaats in. Zijn lessen draaien om concrete militaire toestanden: vijanden ver weg of dichtbij, de kenmerken van het terrein, waterlopen, linies, flanken.
De officieren moeten daar algemene regels op loslaten. Soms moeten ze aan de hand van historische casussen juist algemene regels destilleren om die vervolgens op andere oorlogssituaties toe te passen. Die methode wordt goed zichtbaar in de lessen over de aanval op en de verdediging van vestingen. Scharnhorst raadt de docenten dan aan om twee kaarten te presenteren. Op de eerste staat hoe een aanval of verdediging volgens het boekje verloopt. Op de tweede hoe het werkelijk is gegaan, bijvoorbeeld in Schweidnitz, Bergen op Zoom of Valenciennes. Op die tweede is alles weerbarstiger: terrein, omstandigheden, weerstand, timing, uitvoering. In de analyse van het contrast tussen leer en praktijk, zo meent Scharnhorst, scherpt het militaire oordeelsvermogen zich.
Om het eigentijds te zeggen: Scharnhorst werkt met vroege vormen van gevalsonderwijs. Wat de officier later in het veld moet doen, de situatie inschatten, de omstandigheden wegen en tot een besluit komen, wordt in het klaslokaal binnengehaald. Dat gebeurt niet alleen door over de gevallen te spreken, maar ook door ze op kaarten uit te werken. Ontbreken die situatieplannen dan moeten de officieren zelf posities en marsen bepalen aan de hand van bergen, molens, struikgewas, velden en andere objecten. Het leerplan was dus geen stapel vakken meer, maar een oefenplaats voor militair oordeelsvermogen.
Lerende officier en kennisinfrastructuur
Scharnhorst deed meer. Hij wilde niet alleen het curriculum hervormen, maar ook de officier-in-wording. Dat was geen inzicht op latere leeftijd van de grote hervormer. Al in 1782, toen hij zesentwintig of zevenentwintig was, vestigde hij de aandacht op het belang van de lerende officier. In het voorwoord bij zijn nieuwe periodiek Militair Bibliothek is hij daar duidelijk over. De officier moest voorzien worden van recente praktische inzichten uit binnen- en buitenland. Bijblijven, lijkt hij te zeggen.
Hij signaleert ook meteen de problemen. Boeken en artikelen zijn lastig te vinden, verspreid over tijdschriften, soms alleen in het buitenland verkrijgbaar en vaak ook te duur voor de gewone officier. Met samenvattingen van boeken, nota’s en signaleringen wil de Militair Bibliothek in die lacune voorzien. In onze termen: al vroeg werkt Scharnhorst aan een kennisinfrastructuur.
Maar kennis beschikbaar maken is niet genoeg. Officieren moeten ook leren om ermee om te gaan. Bestaande boeken over officiersvorming leggen de beginner een berg lectuur voor, maar bieden geen ‘Hülfsmittel des Studiums selbst’: geen hulpmiddelen voor het studeren zelf.[10] Het is dan ook niet verwonderlijk dat het eerste nummer van zijn periodiek een afdeling bevat met handleidingen voor het bestuderen van boeken en artikelen, én voor het oefenen in de praktijk. Een van die handleidingen luidt: Von dem Studieren selbst, und den Auszügen[11]. De officier wordt niet als passieve lezer aangesproken, maar als iemand die moet leren hoe hij kennis verwerkt: uittrekken, ordenen, aantekeningen maken, tabellen opstellen, hoofdzaken van bijzaken onderscheiden.
Daarin lijkt de studeerkamer op het veld. In beide gevallen gaat het om waarnemen, selecteren, ordenen en toepassen. Lang vóór Jena, en voordat de nieuwe Kriegsschule zelfs maar een stipje op de horizon was, verschijnt zo al iets wat we nu een kenniswerker zouden noemen: iemand die moet bijblijven, zijn leervaardigheden moet onderhouden en een dynamische kennisomgeving nodig heeft.
Institutionalisering: militaire academie
Na Jena kon Scharnhorst deze pedagogische ambitie institutioneel handen en voeten geven. In 1809 stelde hij een nieuwe organisatie van de militaire opleidingen voor. Het leger was door de Franse vredesvoorwaarden zwaar gekrompen, het militaire onderwijs was versnipperd en bestaande opleidingen pasten niet meer bij de toestand van de staat en de veranderde oorlogvoering. De oude scholen hoorden bij een leger dat niet meer bestond[12].
Scharnhorsts oplossing was een algemene Militaire Academie waarin bestaande scholingsinstellingen werden samengebracht. Er kwamen toelatingseisen, leerjaren, vakken, praktijkonderricht, toezicht, examens en terugkeer naar het regiment. Dat was meer dan bestuurlijke ordening. Erachter lag de ambitie dat de denkende officier geen toevalstreffer mocht blijven, afhankelijk van een goede docent, privéonderwijs of afkomst. De officier werd via een standaardroute geschoold om lokale situaties zelfstandig, maar methodisch verantwoord te beoordelen.
Die standaardroute werkte Scharnhorst tot in detail uit. De kern lag in Berlijn. Daarnaast moesten Königsberg en Breslau een plaats krijgen. Scharnhorst beschrijft wat er in elk leerjaar onderwezen moet worden en differentieert hij zelfs naar ingenieurs en artilleristen. Ook het praktijkonderwijs in het veld zelf wordt nadrukkelijk mee geprogrammeerd. Leerlingen moesten meten, tekenen, schieten, instrumenten leren gebruiken en tactische uitwerkingen maken op basis van terreinen en vestingen die zij in werkelijkheid konden zien. Zelfs hier zie je het bouwwerk ontstaan: klassen, roosters, jaarplanningen, groepsgroottes, leiding, toezicht en praktijkdagen. Ook de salariëring wordt niet vergeten: 300 rijksdaalders voor docenten in de eerste klasse, 400 voor die in de tweede. Beoordelingsvermogen wordt niet alleen gewenst, maar ook georganiseerd.
Toch ging het niet alleen om samenhang en bezuinigingen. Wat ook meespeelde was de pedagogische hervormingsambitie van Scharnhorst. Dat blijkt uit een brief die hij een half jaar later vanuit Königsberg stuurde naar zijn vriend en collega, Stützer.[13] Die zat in Berlijn in de nieuwe commissie voor militair onderwijs, waar de hervormingen inmiddels verder werden uitgewerkt. In die brief bemoeit Scharnhorst zich opnieuw met de kern van de zaak.
Het gevaar van overladen onderwijs
Het nieuwe militaire onderwijs mag niet overladen worden met theoretische kennis die in de praktijk niet van nut is. Vooral voor ingenieurs en artilleristen in het eerste jaar moet er streng in de onderwerpen worden geselecteerd. Anders krijg je weer dat docenten zich vooral richten op de ‘uitstekende koppen’ die goede examens afleggen tot meerdere eer en glorie van de docenten. Erger nog, aldus Scharnhorst, er zal dan maar weinig worden geleerd.
Te veel leerstof onderdrukt het verstand,
eerder dan het dit ontwikkelt.
Studenten worden dan niet aangemoedigd om situaties op eigen kracht te analyseren of in zijn eigen woorden: ‘De jongeman moed inboezemen dat hij door inspanning overal tot de ware verhouding van de dingen kan doordringen, zal alleen mogelijk zijn bij een matige hoeveelheid van de te behandelen onderwerpen. Bij het voordragen van veel stof zal men juist het tegenovergestelde bewerken.’
Ook bij het geschiedenisonderwijs moet men zich beperken. Het moet geen onderwijs in feitjes worden. Geschiedenis moet geen ‘zaak van het geheugen worden […], maar veeleer het verhaal van belangrijke gebeurtenissen die op het hart werken en de jonge man terloops met zakelijke onderwerpen bekendmaken.’ Scharnhorst vreest bij de nieuwe Academie niets meer ‘dan het nadeel van een te grote massa onderwerpen’.
Afwezigheid van gedragsvaardigheden
Er valt me iets op, nu ik wat langer bivakkeer in de hervormingen van Scharnhorst. Mijn 21e-eeuwse ogen zien onmiddellijk de afwezigheid van gedragsvaardigheden. Hoe ga je om met ondergeschikten, hoe communiceer je, krijg je mensen mee, hoe leid ik mezelf? Dat soort leervragen zouden later bon ton worden in militaire opleidingen, en niet alleen daar. Maar in het Pruisen van Scharnhorst zijn geen modules persoonlijk leiderschap en teambuilding, geen reflectiekaartjes op tafels.
Toch is dat niet helemaal waar. De menselijke omgang wordt wel degelijk genormeerd. In een verordening uit 1808 over opleiding en leiding van soldaten zonder lijfstraffen heet de officier niet alleen aanvoerder, maar ook opvoeder van een achtenswaardig deel van de natie[14]. De soldaat is niet zomaar kanonnenvoer. Hij heeft promotie gemaakt tot deel van de natie. Die dien je met respect te bejegenen zonder gevloek en gescheld. Er direct op los slaan is daarmee niet langer toegestaan. De officier moet eerst pedagogisch te werk gaan, met tactvolle woorden ter correctie. Pas daarna volgen vastgelegde, proportionele straffen.
Dat deze opmerkingen over Menschenführung niet in een leerplan staan, maar in een verhandeling over tucht en straffen, is veelzeggend. De omgangskunde is nog geen zelfstandig kennisdomein. Menselijk gedrag in zijn context wordt nog niet als wetenschappelijk object bestudeerd zoals tactiek, fortificatie of troepenbewegingen. Pas in de twintiger jaren van de 20e eeuw komt psychologisch onderzoek naar militairen in Duitsland in zwang[15]. Nu blijft het gedrag van leidinggevenden nog hangen in de traditie van ethiek, vermaning en sancties.
Dat blijkt ook uit een brief die hij in 1809 schreef aan zijn zoon Wilhelm, toen deze het leger in was gegaan, een soort micro-vorstenspiegel[16]. Scharnhorst vermaant hem gehoorzaam te zijn en eraan te wennen niet alleen alle bevelen, gebaren, gebruiken en tradities op te volgen. Doet hij dat niet, dan jaagt hij zowel zijn meerderen als zijn kameraden tegen zich in het harnas. Hij moet vooral terughoudend zijn tegenover meerderen, een goede verstandhouding met zijn kameraden onderhouden, maar niet overal aan meedoen. Onfatsoenlijke plekken zijn uit den boze. Zijn raadgevingen hadden zo in een zeventiende-eeuws handorakel voor de bestuurlijke elite kunnen staan. Niet gericht op authenticiteit, communicatie of inclusie, maar op prudentia: behoedzaamheid, maat, zelfbeheersing en het vermijden van overbodige botsingen.
Scharnhorst schreef niet over koning, keizer, admiraal. Bij hem ging leiderschapsontwikkeling niet over de top, maar over het middenkader dat steeds vaker te maken kreeg met onvoorspelbare, beweeglijke slagvelden. Bevelen van hogerhand konden al achterhaald zijn voordat ze onderweg waren. Zijn oplossing was eenvoudig én radicaal: niet nog meer situaties onderscheiden, niet nog meer handelingsvoorschriften, maar officieren leren zelf de omstandigheden in kaart te brengen, te beoordelen en daaruit af te leiden wat hun te doen stond.
Zo konden zij beter en sneller inspelen op wat zich om heen voltrok. De intelligentie moest lager in de organisatie worden gebracht. Dat liet Scharnhorst niet over aan het toeval van willekeurige docenten of losse opleidingen. De nieuwe officieren moesten geleerde officieren zijn die, hoe verschillend hun handelen ook kon uitpakken, gestandaardiseerd waren in hun wikken en wegen.
Deels bleven zij uitvoerders van wat boven hen door koning, ministers en legerleiding aan missie en ambitie was vastgesteld. Deels deelden zij in het leiderschap doordat zij in het veld de omstandigheden zelf moesten beoordelen en hun handelen daarop moesten afstemmen. Zij gehoorzaamden dus, maar niet blind. Zij leidden, maar niet soeverein. Zulke ontwikkelingen zie je minder snel als je de geschiedenis van leiderschap ophangt aan beroemde helden en beruchte schurken. Dan mis je de nieuwe overgangszone tussen bevel en uitvoering: het middenkader.
Het namiddaglicht van juni geeft de Scharnhorststraße nog een warme gloed. De donkere wolken van het voorspelde onweer zijn al zichtbaar. Een oudere vrouw komt uit de poort. Daar zal de toegang zijn tot het Invalidenkerkhof. Het grafmonument van Scharnhorst staat daar nog steeds, wat opmerkelijk is, want veel graven zijn verdwenen.n waarop een liggende leeuw rust. De steengehouwen friezen vertellen het verhaal van Scharnhorst: zijn vorming, de veldslagen waarbij hij betrokken was, de vrijheidsstrijd van 1813. De laatste plaat toont Victoria in haar strijdwagen, midden in de strijd. Op de grond ligt een man.
Het is Scharnhorst.
Op 2 mei 1813 raakte hij door een kogel gewond in de Slag bij Großgörschen bij Leipzig. Hij diende daar als chef van de staf van het geallieerde leger. Op eigen verzoek reisde hij naar Praag om nog nuttig te kunnen zijn in het diplomatieke overleg met de Oostenrijkers. Maar de verwonding bleek hem fataal. Op 28 juni van dat jaar stierf hij in de stad van de Moldau. Dertien jaar later werd hij overgebracht naar deze plek.
De man die de contingentie te lijf wilde gaan door meer intelligentie lager in de lijn te brengen, stierf aan de wond van een willekeurige kogel. Het druppelt wanneer ik het kerkhof afloop.
[1] Carl von Clausewitz. “On the Life and Character of Scharnhorst”. In Carl von Clausewitz Historical and Political Writings, onder redactie van Peter Paret en Daniel Moran. Princeton University Press, 1992. https://www-1jstor-1org-10098f92i0027.erf.sbb.spk-berlin.de/stable/pdf/j.ctt7zvnwc.11.pdf?refreqid=fastly-default%3Ab938a9d7a00500a4ca8cc0031b94893e&ab_segments=0%2Fbasic_search_gsv2%2Fcontrol&initiator=search-results&acceptTC=1.
[2] Ibidem. p.106
[3] G. Scharnhorst. (1790). Handbuch für Officiere, in den anwendbaren YTheilen der Kriegeswissenschaften. Dritter Theil, von de Tactik. Helwingsche Hof-Buchhandlung. Dit is het derde deel van drie handboeken over toegepaste oorlogswetenschappen. Het eerste ging over de artillerie, het tweede over verschansingen.
[4] Gerhard Johann David von Scharnhorst. (1802). Zweite Abhandlung. Ohne Bildung der Officiere in der Kriegeskunst kan der Staat keine gute Anführung von seinen Armeen erwarten [Archief document]. Geheimes Staatsarchiv Preußischer Kulturbesitz (VI. HA, Nl Scharnhorst, G. J. D. v., Nr. 326, B 17, Fol. 62-95; Kopie S. 62-91; dossierpaginering S. 95-124). p.68 (kopie)
[5] Gerhard von Scharnhorst. (2005). Private und dienstliche Schriften Band 3. Lehrer, Artillerist, Wegbereiter (Preussen, 1801-1804) (Michael Sikora & Tilman Stieve, Red.; Vol. 3). Böhlau. p. 694
[6] In von Scharnhorsts Veröffentlichungen nur teilweise verwertete Entwürfe und Konzepte (überwiegend eigenhändig). (zonder datum). [Manuscript]. (VI. HA, Nl Scharnhorst, G. J. D. v., Nr. 271). F.3, archiefnummer 4. Zie ook: Höhn, R. (1972). Scharnhorsts Vermächtnis (2. Aufl). Bernard & Graefe. (Oorspronkelijk gepubliceerd in 1952) p.75. Höhn interpreteert deze passage als genieverheerlijking, wat mij onjuist lijkt. Het citaat staat in de context van hervormingen van het officiersonderwijs.
[7] Gerhard von Scharnhorst. (2007). Private und dienstliche Schriften Band. 4. Generalstabsoffizier zwischen Krise und Reform (Preussen, 1804-1807) (Michael Sikora & Tilman Stieve, Red.; Vol. 4). Böhlau. p.87
[8]Gerhard von Scharnhorst. (2005). Private und dienstliche Schriften Band 3. Lehrer, Artillerist, Wegbereiter (Preussen, 1801-1804) (Michael Sikora & Tilman Stieve, Red.; Vol. 3). Böhlau. p.86, voetnoot 3
[9] De latere tegenstelling tussen Auftragstaktik en Befehlstaktik ligt hier op de achtergrond, maar behoort vooral tot een latere fase van het Pruisisch-Duitse militaire denken. Reinhard Höhn zou Scharnhorst in de eerste jaren na 1945 opnieuw verbinden met vragen van leiding, verantwoordelijkheid en organisatie. Bij Scharnhorst zelf gaat het hier echter nog niet om die militaire of managementdoctrines, maar om de pedagogische vorming van beoordelingsvermogen.
[10] Ibidem, Inhalt, zonder paginanummering
[11] Scharnhorst. (1782). Von dem Studieren selbst, und den Auszügen. In Militär Bibliothek Erstes Stück. In Commission bey den Gebrüdern HelwigGebrüdern Helwing. p.28 e.v.
[12] Gerhard von Scharnhorst. (2009). Private und dienstliche Schriften Band. 5. Leiter der Militärreorganisation (Preussen, 1808-1809) (Michael Sikora & Tilman Stieve, Red.; Vol. 5). Böhlau. p.617
[13] Gerhard von Scharnhorst. (2012). Private und dienstliche Schriften Band. 6. Geschaftsführender Kriegsminister und Ratgeber im Hintergrund (Preusen, 1809-1811) (Michael Sikora & Tilman Stieve, Red.; Vol. 6). Böhlau. p.124
[14] Gerhard von Scharnhorst. (2009). Private und dienstliche Schriften Band. 5. Leiter der Militärreorganisation (Preussen, 1808-1809) (Michael Sikora & Tilman Stieve, Red.; Vol. 5). Böhlau. p.127
[15] Brouwer, J. J. (2021). The German Way of War—A Lesson in Tactical Management. Pen & Sword Books Ltd.
[16] Gerhard von Scharnhorst. (2009). Private und dienstliche Schriften Band. 5. Leiter der Militärreorganisation (Preussen, 1808-1809) (Michael Sikora & Tilman Stieve, Red.; Vol. 5). Böhlau. p. 775